《五年级小学数学论文【5篇】》

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五年级小学数学论文 篇1

一、在小学五年级数学教学课堂上创设问题情境

小学生是比较贪玩的，对比较有趣的事物充满着好奇心，教师可以根据小学生的这一特点，在小学五年级数学课堂教学中创设有趣问题的教学情境，可以将枯燥、乏味的数学问题用一种比较轻松、有趣的形式展示给小学生，这就需要教师认真、仔细地选择教学资料，尽可能地使教学内容丰富、饱满、有趣，有足够的魅力吸引学生的注意力，让学生愿意在教师的引导下独立思考、自主解决数学问题，掌握数学学习的技巧。教师也可以在小学五年级数学课堂上设置真实的问题情境，结合学生的实际生活经历展开数学问题教学，让小学生在学习中有一种生活情境真实的感受，以此活跃学生的思维，让学生用积极的态度学习，学会解决生活实际问题。

二、创设小学五年级数学教学课堂生活情境

数学教材内容大都来源于生活，像公式、理论都是从生活实践中逐渐摸索出来的，因此，生活情境对小学数学教学来讲相当重要。在小学五年级数学课堂上创设生活情境，有利于发散学生的数学思维，让学生懂得学以致用，做一名会学习、会思考的小学生。其实，成就可以给学生带来很大的学习热情和自信，教师可以引导学生思考生活问题、探究生活问题、解决生活问题，让学生找到成就感、骄傲感。例如，在学习“乘法”时，教师可以将事先准备好的纸制的衣服、鞋子展示给学生，可以指定几个学生当卖家，其他学生当顾客来买衣服，思考买一件50元，买50件多少钱？通过这样买卖的形式传授给学生数学知识，提高学生的学习质量和学习灵性。

总之，情境创设能够使小学五年级数学课堂教学充满生命力，培养学生的个性，发展学生的学习能力，让学生做一个会学习、善思考的好学生。

五年级小学数学论文范文 篇2

关键词：大学生；大五人格；成绩绩点

一、引言

随着心理学的发展，人格逐渐成为了学者们关注的焦点，尤其是人格与绩效之间关系的研究，国内外学者以不同的职业群体为研究对象开展了关于人格与绩效之间关系的研究，研究结论表明人格对于绩效具有一定的预测力。学生的学习成绩可以作为学生的绩效，基于前人的研究结果，是否人格也与学生的学习成绩具有一定的相关性为本文的研究问题。同时，有很多学者研究了大学人格与学习适应性、主观幸福感、心理健康等之间的关系，也为该文提供了一定的研究基础。

该文研究方法为问卷调查法和文献法，问卷调查法为主，文献法为辅。问卷调查法主要在大五人格量表（简表）的基础上加入了学号与姓名基本变量的测量。文献主要参考了大五人格与绩效之间关系的文献和针对大学生开展的大五人格研究的文献。在问卷调查的基础上本文对于问卷数据和成绩数据的分析应用到了SPSS统计软件，此外对于学习成绩的分析应用了大连科技学院关于成绩分析的部分软件。

二、数据分析结果

（一）描述性统计结果

描述性统计结果主要包括样本概况、样本人格得分描述性统计结果，详见表1、表2。

从表1可以看出，样本从年级上包括了2013、2014、2015年级，因为2012年级为毕业班，学生在毕业实习以及毕业论文不在校，因此没有调研2012年级。同时本文的抽样方案为首先统计出全校各系各个年级的班级数，其次计算每个班级的班级数之比，按比例在每个年级抽出相应的班级数，再次计算出各系班级数之比，结合每个年级的班级数，从而确定每个年级每个系所要抽取的班级数，最后对于每个班级进行编号，抽出相应的编号，以班级为单位发放问卷。本项目一共抽出了34个班级，因为一个班级的学生没有在校，因为共有33个班级。表1表示的为每个年级每个专业填答问卷的人数，因为2013年级管理系人数最多，所以2013年级管理系的人数最多。

此外，本项目对于学习成绩绩点的考核没有直接统计学生的绩点，而是将样本中学生的成绩主要分为四个部分，分别为优秀、良好、中等和及格。对于层次的划分，主要基于绩点排名，根据绩点排名将成绩划分为四个档次，其中按照成绩的正态分布，其中优秀和及格主要占本班总人数的15%，中等和良好主要占本班总人数的35%。我们按照正态分布的百分比得出了每位同学的绩点排名分组。

从表2可以看出，极差、均值、标准差都是神经性得分最大，表示神经性得分学生之间存在较大差异，标准差大，说明神经性得分数据比较分散。

（二）人格得分与绩点排名相关分析结果

从相关性的表格中可以看出，大五人格五个维度得分与绩点排名之间存在微弱相关，其中和善性、严谨性、经验开放性得分与绩点排名为正相关，外向性得分与神经性得分与绩点排名分组为负相关，严谨性得分与绩点排名分组之间相关性绝对值最大，并且统计检验小于0.05，接受原假设。此外，表3中还可以看出人格五个得分之间存在一定的相关性，其中和善性得分与神经质得分相关性的绝对值最大，相关关系为负相关，神经质得分与其余四个维度得分都是负相关的关系。此外，系号与级号也有人格五个维度之间存在微弱相关关系，并且也都与神经质得分为负相关关系。

三、结论与讨论

本文通过问卷调查方式共收集到783份有效问卷，并且整理分析了893名学生的成绩，通过SPSS统计软件分析结果表明大学生人格与学习成绩之间存在微弱相关，其中神经质人格得分与学习成绩相关性最大，并且为负相关，同时大五人格的人格各个维度之间也存在一定的相关性。

研究结果表明人格得分与绩点排名之间存在微弱相关关系，相关系数很小，并且统计检验部分不显著。这样的研究结果可能是由两个方面的原因所导致，第一，对于学习成绩的测量集中在绩点排名的测量，并且根据绩点班级排名将绩点分为了四个层次，分别为优秀、良好、中等、及格。绩点排名的分组在一定程度上降低了学生成绩的差异性，没有划分不及格的层次，并且良好与中等所占比例和为70%。第二，对于各个维度的得分的分组都分为了4组，在一定程度上也降低了人格得分的差异性。在以后的研究中应该注意这两个方面的问题，另外，对于成绩的测量应该更加多元，例如测量不同课程性质的学习成绩、不同考核方式的学习成绩等。

五年级数学教学论文 篇3

【关键词】小学数学 综合实践 认知规律 创新措施

【中图分类号】G623.52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0122-01

新课标指导我们小学教学实践中需要通过动手实践、自主探索和合作交流来还原学生学习的主人翁地位。小学生抽象思维尚待发展，多以形象思维为主，要想激发他们的兴趣，让他们产生自主学习和探究的欲望和冲动，我们就必须放弃传统的照本宣科的抽象理论说教，组织孩子们通过有针对性的动手实践来体验知识生成和发展过程，最终获得数学知识，提升运用技能。鉴于此，笔者结合一线教学实践，分别从生活化、实践化和创新化等角度对落实和践行小学数学“综合与实践”进行讨论与探索。

一、小学数学综合实践的关键因素

1.生活化

数学来源于生活，又服务于生活。介于小学生比较形象的认知取向，我们必须要对机械的教材说教进行整合，结合学生比较数学的生活情境来引导知识迁移，这样易于学生接受和理解。新教材在综合实践活动中也是遵循了切近生活的原则，比如：四年级下册的“营养午餐”，就是让孩子们用初步的统计和排列组合知识来解决生活问题，感受数学在日常生活中的应用价值，强化他们应用数学的意识；五年级上册的“铺一铺”；五年级下册的“粉刷围墙”让学生通过通过铺一铺、摆一摆等亲手实践来培养空间观念，感受面积的意义；六年级上册的“合理存款”让孩子们初步学习储蓄存款的相关知识并掌握解决问题的切实办法。新教材如此设置就是为了让学生明确数学学科的特点，借助切近生活中的数学知识，完成知识迁移，生成运用能力。

2.实践性

邓爷爷说：实践是检验真理的唯一标准。其实实践也是认知知识，掌握技能的不二法门。实践性是高效小学数学综合实践的灵魂，只有动手实践才能切实感受知识生成和发展的过程，才能将抽象的数学思想形象化，才能有效完成知识迁移，生成运用能力。人教版四年级上册的“1亿有多大？”让同学们通过对具体数量操作、感知和体验，帮助学生理解数的意义，建立数感；六年级下册的“设计运动场”让孩子在设计过程中复习图形周长和面积等知识，体会数学知识在现实生活中的运用，培养研究和动手实践能力。这样设计教学，让学生在动手实践中发现并弥补自己的不足，获得对良好的数学情感体验，迁移知识生成技能。

3.创新性

创新是知识技能的最高要求。数学教学不是让学生玩“死读书”的游戏，而是要培养学生在面对生活问题时，有创造性地利用数学知识解决问题的能力。例如：五年级下册的“打电话”就是利用电话等生活情境，通过具体分析完成创造性的安排，培养学生优化统筹思想的应用意识和技巧；四年级上册的“你寄过贺卡吗？”让学生通过阅读资料，运用统计、估算等数学知识等进行创新性的统计。孩子们在生活中没有仔细研究过这类问题，因此兴趣十足，在实践过程中都主动思考、努力寻求到创造性的解决问题的途径。

二、小学数学综合实践教学实施探索

1.利用情境，激发问题

问题是引导学生通往知识殿堂的阶梯，情境是激发学生发现、探索和解决问题的灵动手段。小学生抽象思维尚未发展，我们就要立足以其形象思维的思考方式来通过形象、活泼的情况激活他们的好奇心和探索，启发学生创新思维，必然收到事半功倍的教学效果。比如：学习五年级下册“粉刷围墙”时，我们就可以通过如下情境设置来激发学生发现问题、探索知识的能动性：（1）让学生观察教室墙壁，看一看哪里需要粉刷，然后根据实际情况设定粉刷方案。（2）让大家在小组内讨论，遴选出最优化的粉刷方案。这样具体到实际情景的教学方式，最大程度地激发学生的好奇心，充分体现实践课堂的灵动和魅力。

2.有效指导，自主学习

新课标要求我们必须还原学生在学习中的主体地位，但是这不等于我们放任不管、任马由缰，作为课堂教学的组织者教师必须发挥其纪律组织和学习指导的功能。小学数学综合实践是学生自主学习和探索的练兵场。教学实践中，我们一定要注意巡回观察学生的进度，及时发现存在的问题并协助指导解决，消除探索实践的拦路虎。这里还以五年级的“铺一铺”教学为例，同学们根据认知和能力搭配成三五个人的学习小组共同对三角形、圆形、长方形、等腰梯形等图形进行密铺实验。这个过程中，笔者一直巡视每一组的进度，保障合作纪律不紊乱，同时也针对学生的棘手问题参与讨论，比如许多同学队员找不出密铺的巧妙方法，笔者就加以指导和示范，避免探索中出现的逡巡不前现象。当然，教师指导要把握好“度”，不能喧宾夺主、越俎代庖，不能压制了学习自主探索和实践的积极性，要以鼓励和适当地启发为主。

3.归纳总结，反思升华

及时的归纳总结是对实践活动知识体会，迁移能力的有效手段，不能总结和反思，教学实践可能只是一堂热闹的动手游戏，起不到应有的教学效果。归纳总结，培养学生能从现实生活中发现和提出数学问题以及探索和解决问题的能力。例如：还以五年级下册“打电话”教学为例，同学们通过实践操作都有自己的想法和心得，也发现了自己的不足，笔者抓住重点设计4个问题来牵引大家归纳总结，反思升华：①同学们是怎样分组的？②这样分组的优势是什么？③分组越多越好吗？④还有没有更好的方法？这四个问题形成主线对课程进行了全程回顾和总结，牵引大家内化知识，生成能力。

上文是笔者结合小学生的认知特点，站在一线课堂的角度对落实和实践数学综合实践课的讨论和分析。总之，数学实践课是孩子们探索知识生成和发展的重要途径，对培养学生良好的学习习惯，帮助学生全面认知和理解数学概念，提升动手实践能力培养创新意识有重要指导意义。因此，我们必须注意分析和探究更优化的方案来践行小学数学综合实践课，重视对教学过程的适当调整和课前准备，确保课后的认识升华教学指导，全部保证教学的实效作用。

参考文献：

[1]李春兴；如何有效开展小学数学综合实践活动课[J]；新课程学习（下）2012年第11期

五年级数学教学论文 篇4

〔关键词〕 数优生；数困生；应用题；表征策略

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）22-0008-05

一、问题提出

当前国际教育改革一个非常明显的趋势是，其着眼点由关注教师的“教”转而日益重视学生的“学”。教育者们逐渐深刻地认识到，只有真正促进学生学习的教学才是有效的。随着认知心理学的兴起和发展，心理学家对学习者的内在认知加工过程的认识逐渐深入，学习策略成为教育心理学的一个重要研究领域。许多心理学家和教育工作者把学生掌握学习策略看作学会学习的一个重要方面。

应用题学习在小学数学学习中占有非常重要的地位，它是初等数学学习中的重点和难点，儿童解决应用题的水平不仅代表了他们掌握、理解数学基础知识的水平，也代表了他们应用已有的数学知识和技能去解决现实生活中的实际问题的能力。1980年，全美数学教师协会（NCTM）就提出“必须把问题解决作为80年代数学教学的核心”的口号，并且主张“在问题解决方面的成绩如何，将是衡量数学教育成效的有效标准”。而数学问题解决中最主要、最直接的形式就是数学应用题解决。应用题解决既是数学教育的重点，同时也是难点，学生应用题解决的学习心理也一直为心理学界所关注。

国内外的诸多研究都发现，很多学生存在不同程度的数学学习困难（mathematical learning disability，简称MD）的问题。学生的数学学习困难随着年级的升高会越来越严重，甚至延续到成年。因此，很有必要从学龄早期就开始关注数学学习，特别是关注应用题解决困难的问题。了解小学生应用题解决过程中表征策略的使用情况，发现不同类别学生间存在的差异，这对揭示学生学习和解决问题的过程，做好数学学习困难学生的认知分析和教育干预，帮助那些数学学习困难儿童更好地完成学校教育的任务具有重要意义。

本研究的基本设计为：2（学生类别：数优生、数困生）*2（试卷类型：A卷、B卷）*3（年级：4年级、5年级、6年级），其中学生类型和试卷类型为被试间设计，学生年级变量为被试内设计，最后测量的因变量为使用表征策略的类型和数量。通过分析三个年级数优生和数困生在不同试卷类型试卷上使用表征策略的类型和数量差异，探讨小学4～6年级学生数学应用题解决中表征策略的使用特点及数优生和数困生的问题解决差异。

二、研究过程

（一）被试的选择

本研究在某实验小学中选取四、五、六三个年级，每个年级分别随机选取由同一数学老师任教的两个班，共六个班364人。其中四年级116人，五年级119人，六年级129人。在测验结束后，对测验试卷进行处理，剔除无效问卷共16份（其中四年级6份，五年级5份，六年级5份），剩余有效被试共348人。根据数学学习困难的操作定义：学生的数学学业成绩比根据其智力潜能达到的水平显著落后，而且他们可能同时在学习、品德和社会性上存在问题。这样，本研究选择数困生的标准为：（1）本学期三次重要数学考试的平均成绩居全班第二十个百分位内（后20%）；（2）让任课教师根据MD的操作定义和特点，对学生做出综合评价，指出班内哪些学生属于MD；（3）满足两条排除性标准：排除智力落后（IQ130）；没有明显躯体或精神疾病。这样每个班级各挑出10名数困生。为了考察数优生和数困生在解题上的差异，我们又相应在每个班选出了10名数优生，以做对照研究。

（二）研究材料和工具

1.智力量表

采用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测验》（Ravcom’s Standard Progressive Matrices ）。该量表经国内多次使用，已证明有较高的信度和效度。

2.数学成绩

采用被试本学期三次重要考试的数学成绩的平均分作为学生类别的划分指标。

3.应用题测验

在小学阶段，学生接触到的算术应用题主要分为变化题、合并题和比较题三种类型。据此，自编小学数学应用题两套（A卷和B卷），经小学四、五、六年级的数学老师共同讨论和小规模试测，删除了过难的题目和四年级没有学到的分数知识等内容，并对题目的文字表述进行了较大修改，最后每套各保留了十道相对应的题目。

A卷是常规类型题，即问题表述与教材和平时练习题目相同。B卷的题目在题目内容、基本数量关系和计算难度上与A卷保持一致，但题干表述与常规类型题目不同，这无疑增加了题目的难度。

在问卷的最后要求学生对解题过程中使用的表征策略进行选择，问题是“你是用什么方法记住这些题目的条件的？请选择（可多选）A根据老师平时讲的套路、B根据公式、C多读几遍题、D画图、E记住主要的数字、F找出关键词分析数量关系。”参考前人的分类标准，将策略归为四类：凡是选择“根据老师平时讲的套路”和“根据公式”的归为直接迁移策略；凡是选择“多读几遍题”的归为复述内容策略；凡是选择“画图”的归为结构表征策略；凡是选择“记住主要数字”和“找出关键词分析数量关系”的归为关键信息策略。

正式施测前再次的小规模预测表明两套题目都具有较好的区分度。

（三）研究程序

1.自编数学应用题测验的施测

每个年级的两个班同时进行，随机选取一个班施测A卷，另一个班施测B卷。每个学生一份测题，独立完成，时间为50分钟，到点收卷。指导语是：“同学你好！这些题目是为了了解你在解应用题时的一些具体步骤，不是考试也不是测验，答案对错不重要，重要的是详细地写出你解题时的思考过程，你可以使用任何帮助你思考和解题的方法，对你的回答我们会严格保密，不会向任何人公布。”强调不是考试，是为了消除学生的紧张感，以利于更好地解题。正式计时前先由主试以一道应用题的解答为例详细讲解做题要求和基本步骤。每次测验时，每班都有一名主试（心理学专业的硕士研究生）和本班的班主任在场维持秩序，以保证测验的顺利进行。

测验后根据学生对解题过程中使用的表征策略选择进行归类分析。

2.以自然班为单位进行瑞文智力测验

同时，查阅学生成绩档案，选取被试本学期三次重要数学考试成绩，以平均分作为学生数学能力的标准；访谈每个班的数学任课老师，请他们根据MD的操作定义确定数困生，并了解学生的基本情况；根据同样选择标准确定数优生。

以自然班为单位全体施测是为了营造自然氛围，避免单独抽出数优生和数困生带来的实验效应。智力测验和数困生、数优生的选择最后进行，并要求该班数学老师回避测验整个过程等做法，是为了避免实验者效应和教师期望效应。

（四）数据处理

用SPSS19.0统计软件包对收集的数据进行处理和分析。

三、结果与分析

（一）各年级表征策略使用统计

从表1可以看出，四年级报告的应用题表征策略最少，五年级最多。事后回溯访谈发现，其原因在于四年级学生由于概括和自我反省能力较弱，不能很好地总结和归类自己曾使用的表征策略，加上题目（特别是B卷）对多数四年级学生有相当难度，没做的题目较多；而六年级表征策略报告少的原因在于，A卷对多数学生而言比较简单，他们认为自己不需要什么表征策略就直接完成了题目，故没有报告。

3*4的独立性χ2检验表明，在策略使用特点上，不同年级间存在非常显著的差异，χ2（6）=18.876，p=0.004。具体而言，四年级虽然使用结构表征策略的只有6人次，但所占比例远远高于五、六年级。五年级关键信息策略的使用比例高于四、六年级，六年级内容复述策略的使用比例高于四、五年级。

数据还反映出三个年级使用结构表征策略频次均较低，而且表征策略的使用并不是随年级升高而必然提高，因此需要加强这方面的训练。

（二）不同年级表征策略使用比较

从表2可以看出，四年级不管是数优生还是数困生所报告的应用题表征策略都偏少，且数量上没有差异。原因前已述及，主要是由于学生概括和自我反省能力较弱和没做的题目较多。

两个2×4的独立性χ2检验表明，两个班的学生类别和策略使用类型都是无关的（A卷班：χ2（3）=2.420，p=0.490，B卷班：χ2（3）=2.333，p=0.506）。由于策略使用次数较少，使用特点都不明显。

从表3可以看出，五年级数优生的策略使用显著多于数困生（χ2（1）=6.696，p=0.010），体现了数优生策略使用的优势。

两个2×4的独立性χ2检验表明，两个班的学生类别和策略使用类型都是无关的（A卷班：χ2（3）=0.277，p=0.964，B卷班：χ2（3）=5.156，p=0.161）。结合具体数据可以看出，关键信息策略和模式匹配策略使用较多，B卷班数困生还较多使用了内容复述策略。

从表4可以看出，六年级数优生的策略使用显著多于数困生（χ2（1）=4.909，p=0.027），也体现了数优生策略使用的优势。

2*3和2*4的独立性χ2检验表明，两个班的学生类别和策略使用类型都是无关的（A卷班：χ2（2）=4.844，p=0.089，B卷班：χ2（3）=2.075，p=0.557）。结合具体数据可以看出，最显著的特点是结构表征策略使用较少，其他三种都有较多使用。

四、讨论

结构表征策略对题目结构的正确表征能够对解题起到促进作用，因为它是一种形象表征，形象表征有助于减少记忆负荷或提高贮存能力，以更具操作性和简化复杂关系的形式对信息进行编码和处理。结构表征策略是最有利于正确解题的策略，但三个年级被试都使用不多，因此要加强这方面的训练。

关键信息策略也是注重对应用题已知条件之间关系的表征，而对应用题中所涉及到的细节很少关注，它所占用的工作记忆容量也较小，并且由于在一些题型中这种表征方式也能够导致正确的解题，因此它也应该成为较多学生使用的策略。而模式匹配策略和内容复述策略对A卷之类常规题的解决比较有效，但从考察学生独立思考、灵活解决实际问题能力的角度来看，对二者较多的使用反而是思维层次不高的表现。

因此，还是应更加注重培养学生的结构表征策略和关键信息策略，使学生能够在最短的时间内达到最优的解题效果。而且从年级间的差异看，六年级策略的使用层次反而低于四、五年级，说明策略的使用和形成不随年级的升高而自然提高，更需要尽早加强训练。

总体而言，在问题表征策略的使用上，所抽取的这两类学生共同表现出很少使用对解题最佳的结构表征策略，机械的、刻板的策略使用较多的特点，张庆林、管鹏[1]的研究也证实了这一点。这说明无论对数优生，还是对数困生都应该加强问题表征策略方面的训练。在今后的数学教学中，表征策略的训练应作为一项重要的教学内容面向全体小学生进行。

五、结论及教育建议

第一，在表征策略的使用上，对于能够减少记忆负荷的结构表征策略三个年级的学生使用都较少，而且表征策略的使用并不是随年级升高而必然提高。这说明，在小学生中加强解题策略的指导是很有必要的。除了概念和规则的教学之外，还有一项重要的任务是引导学生掌握一定的数学学习策略，自己学会学习数学，为他们进一步的学习和终身发展奠定基础。

第二，五年级报告的表征策略最多，其次是六年级，四年级最少。四年级结构表征策略使用的数量虽少但比例较高，五年级使用关键信息策略比例较高，六年级使用内容复述比例较高。以往研究发现，到小学四年级时，小学生已掌握了基本的表征类型，已经基本度过“表征由无到有”的阶段，接下来的就是进一步的水平发展，即小学生尤其是数优生越来越倾向于采用优势表征策略来解决应用题[2]。因此，让有利于问题解决的表征策略成为学生的优势策略就显得尤为重要了，这需要引起教育者的重视并在教育教学中加以引导。

第三，总体而言，在问题表征策略的使用上，数优生无论从数量还是从质量上都要优于数困生，因此应特别注重对数困生的补救教学。数困生不同于其他学生那样能在教师的引导下自觉生成一些积极有效的学习策略，他们需要更为具体的学习策略指导和训练。教师应在了解数困生和数优生应用题表征策略使用不同的基础上，进一步研究哪种表征策略在哪个年龄段学习是最有效的，以便在最恰当的时机给予训练。

国内目前的小学教育中，由于班级人数过多，教师很难通过专门的个别辅导来帮助每一个数困生。国外的一个成功经验是为学习困难学生建立一个主流班级教育之外的教育场所──资源教室[3]。存在相同问题的学生在固定的课外时间进入资源教室接受特殊教育教师的专门辅导。这种辅导与当前数学教育中强调的建构主义的学习方式是一致的，数困生在小组学习中完成了社会建构和个人建构。

此外，有研究表明[4]，合作学习对数困生的发展大有裨益。在合作学习中，后进生能在优生的帮助下坚持完成作业，不仅在坚持完成作业的过程中逐步弥补知识的缺陷，而且能够模仿并掌握优生的良好的学习方法和思维技巧，同时能逐渐增强自信心和学习兴趣。更细致的方法和技术，如强化法、榜样示范法、策略训练和自我指导训练等[5]都值得借鉴。

参考文献

[1]张庆林，管鹏。小学生表征应用题的元认知分析[J].心理发展与教育，1997，13（3）：11-14.

[2]郑琳娜。小学生数学应用题表征类型对问题解决影响的实验研究[D]. 辽宁师范大学，2007.

[3]李新宇。小学数困生加减应用题解题过程及补救教学的实验研究[D].浙江师范大学，2004.

[4]张红梅，朱丹。小学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[5]庞国维。数学学习与教学设计[M].上海：上海教育出版社，2005.

五年级数学论文 篇5

论文摘要：本文以Crites的职业成熟度理论为基础，检验了高校非毕业班不同年级大学生的职业决策自我效能。结果表明非毕业大学生中未确定职业发展方向的占多数，其中有半数以上对未来充满信心，但这种信心有一定的盲目性。不同年级学生的职业生涯自我决策效能没有显著差异。“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的学生在职业生涯自我决策效能的各个方面上都明显低于其他决策现状的学生。

近年来，大学生的就业问题得到了前所未有的重视，并且关注的目光已从单纯的就业率扩展到学生的整个职业生涯发展。为了满足学生的需要，进行面向全体学生的生涯发展辅导已成为就业工作中的一项新的重要任务。了解学生的职业心理发展水平则是有的放矢地开展这项工作的基础。

在学生职业辅导这一领域内，Crites提出的职业成熟度理论是其中最具代表性的一项。职业成熟度包含职业选择和职业适应两大方面，对于在校学生来说，其职业成熟度的衡量标准以职业选择为主。如果一个学生能根据自己的心理特点、专业能力和就业形势等进行科学的决策，作出职业选择，并采取客观可行的措施，最终获得职业，那么其职业成熟度就高，反之则低。

CriteS(1978)模拟智力的层次模型，构建了一个多层次、多维度的职业发展模型。该模型的顶端是职业发展的总体程度，类似于一般智力(generality)因素，第二个层次由四个主要的因素群构成，两个描述职业选择的内容，另两个描述职业选择的过程。过程的两个变量为职业选择能力和职业选择态度。其中能力测量主要是用来测量与个人获得职业信息、进行职业规划并作出明智的受教育和职业决定的职业决策等相关的能力。具体包括五个成分：(l)自我评价能力，(2)获得职业信息的能力，(3)目标筛选能力，(4)职业规划能力(指在作出职业决策后，对决策的实施能力)，(5)问题解决的能力(指解决或应付在职业决策过程中所遇到的问题或障碍的能力)。

之后，美国心理学家Betz和Taylor(1981)借鉴Crites理论模型中职业选择能力部分的结构，编制了《职业生涯决策自我效能量表》。职业决策自我效能是指决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必需能力的自我评估或信心。他们的研究表明，对于自己的职业决策能力缺乏信心可以导致职业决策困难。因而，这一领域的具体研究结果

直接关系到职业生涯辅导标淮及内容的制定，进而影响到职业辅导活动效果的科学评价。

本研究在借鉴国外理论的基础上，结合我国国情开展学生职业决策方面的研究，旨在了解一至三年级大学生的职业决策自我效能以及职业目标决策现状的异同，并希望调查结论能够为今后高校学生职业发展辅导工作的开展提供参考依据。

一、研究方法

1.问卷材料

第一部分是对学生目前的职业决策状况的调查。分为四个选项：“A.已经确定了职业发展方向，并感到满意”、“B.已经确定了职业发展方向，但感到不满意”、“C.还未确定职业发展方向，但对此充满信心”、“D.还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”。第二部分是一份《职业生涯决策自我效能量表)}，由Betz和Taylor于1983年编制，1994年修订。彭永新和龙立荣于2001年对该量表进行了翻译和修订。问卷由五个维度组成，共50题。五个维度的内在一致性效度在0.6774一0.8098之间，重测信度在0.511一0.601之间，表明该量表有良好的信度。此外，该量表具有良好的辨别效度。

2.被试与施测

本次调查共抽取了复旦大学31个专业(其中16个理科专业，15个文科专业)665名一至三年级本科生。被试者中一年级本科生共91人，占被访总人数的14.1%;二年级本科生233人，占被访总人数的36.2%;三年级本科生320人，占被访总人数的49.7%。所有被访者中男生为282名，女生为362人。问卷按专业进行集体施测，实测过程严格按照心理测验的程序进行。发放问卷665份，实际回收651份，其中无效问卷7份，共得有效问卷644份。

3.数据处理

测试结果用SPSSll.5统计软件进行数据分析。

二、结果分析

1.总体决策状况

调查发现，创4名被调查学生中A类学生占14.6%，B类占5.5%，C类占44.1%，D类占35.8%。不同年级间存在一些差异(详见表1)。

2.职业生涯自我决策效能结果

《职业生涯决策自我效能量表》采用五级记分方式，l一完全没有信心、2一有一点信心、3一一般、4一比较有信心、5一完全有信心。五个维度的平均得分位于3.597~3.819之间，接近于“比较有信心”(见表2)。

3.各年级在职业生涯自我决策效能五个维度上得分的差异

统计检验发现，三个年级的学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分均不存在显著差异，表明职业生涯决策效能无年级差异。

4.职业决策现状同职业生涯自我决策效能的关系

统计显示，不同决策状况的大学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决这五个维度上的得分有显著差异。性别对选择目标、制定规划有显著影响，男生优于女生(见表3)。

5.不同职业决策状况的学生在职业生涯自我决策效能五个维度上的差异比较

研究采用Schoffe法对所有四类学生进行了所有可能的配对比较。AB列表示选A和选B的被试职业生涯自我决策效能五个维度上的差异比较，以此类推，结果见表4。

三、讨论分析

1.职业生涯决策现状整体情况

在所有参加调查的学生中，选择C项(还未确定职业发展方向，但对此充满信心)的学生占总人数的44.1%，为各项之最。其次为D项(还未确定职业发展方向，因此感到迷茫)，占35.8%。非毕业生中未确定职业发展方向的学生比率高达近80%。另有14.6%的非毕业生已确定职业发展方向，并对自己所确定的方法感到满意，还有5.5%的学生对所确定的方向感到不满意。

在非毕业生中，未确定职业发展方向的占多数，其原因主要在于以低年级学生为主的非毕业生专业课学习相对较少，而基础课较多，且实践、实习的机会也主要集中在三年级下半学期，这些因素导致了他们缺乏为自己的生涯发展作出决策的信息和能力；另一方面则是我国大学教育中的通病，即一些专业设置与社会需求脱节，学校学习与社会实践脱节，重知识轻能力。

在未确定职业发展方向的非毕业生中有半数以上对今后的发展充满信心。这些信心是基于对社会形势的充分把握，对自身能力的深刻了解，还是进人大学所带来的无名的优越感，有待进一步讨论。

2.各年级职业生涯决策现状分析

总体来说，选A项的人数比率随着年级的上升递增；选B项的人数最少；选C项的人数最多，但从一年级到三年级，选C项的人数依次递减；与此同时，选D项的人数不断上升(超过了同年级选C项的人数比率)。

一年级和二年级之间的差异不大，而三年级之后则发生了较为明显的变化。可见，随着学生们对本专业的学习内容、发展方向等更为清晰，对自身能力、特点的进一步了解以及与社会接触日益增多，部分学生开始关注自身生涯发展，并在一定程度上提高了自己职业决策的能力。但其中确定职业发展方向的总人数比率过低。选A项的人数比例更是不容乐观。近几年，四年级上半学期，学生就开始进入求职的实战阶段，因而求职前的诸多准备，如了解自我、了解行业以及能力和素质的提高，须在低年级时开始准备。

选择C项的人数在一年级时占绝对优势，之后大幅递减。从数据可见，其中只有一部分挤人了已确定职业发展方向的队伍，但也有为数不少的学生陷人入了“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的泥潭中。此选项比例逐年增多，到了三年级甚至超过了选择C项的人数。

可见，其中有不少学生没有为自己的职业生涯进行规划，不知道自己能担任何种职务，适合走怎样的职业发展道路。也有部分大三同学积极地为自己的将来准备和忙碌，但他们缺乏充分的自我认识、职场了解，没有科学决策、解决问题的能力技巧，必然会出现迷惘的心态。随着离开学校的日子渐渐逼近，现实与理想、兴趣与专业间的种种矛盾也日益凸现，而社会环境有要求个体尽快作出决定，因此除了迷惘之外，焦虑程度也会上升。

综观三个年级的数据，不难看出，大一时的信心存在一定的泡沫，盲目的信心并不能换来理想的结果。因而，尽早为自己的生涯发展作好打算有助于解决就业时所要面临的种种问题。

3.职业生涯决策自我效能

职业生涯决策自我效能五个维度的平均得分在3.597一3.819之间，表明学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决方面都有一定的信心。

方差检验揭示一至三年级的学生在五个维度上的得分没有显著差异，表明学生的生涯决策自我效能并没有随着年龄的增加、学识的丰富而相应提高。这给了我们两方面的启示：第一，生涯决策能力是一种特殊能力，课堂的学习和传统教育没有提供这方面的培养；第二，多数在校学生不能自主、自发的提升这一能力。因而，对学生进行生涯辅导，提高他们的生涯决策能力以及职业素养是一项非常重要的工作。而且，目前职业辅导的工作重心已开始从高年级同学扩一展到全校学生。这一研究结果更是进一步证实了对非毕业生进行此项工作的必要性和正确性。从低年级开始有效地引导学生思考和规划自己的人生，提高各方面的能力，将使得他们在高年级时更从容地走上适合自己的职业发展道路。

结合整体的职业生涯决策现状来看，不同决策现状的学生在职业生涯自我决策效能的五个维度土的得分均有显著差异。主要表现在，“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的学生在各个维度上的自我效能都明显低于其它决策现状的学生，仅在问题解决这一维度_L同选择“已经确定了职业发展方向，但感到不满意”的学生之间没有显著差异。这一数据显示他们在职业生涯决策上的迷惘和困难与缺乏相应的能力和信心有关。所以，在进行生涯辅导时。应该特别关注这批学生。

四、结论

1.非毕业大学生中，未确定职业发展方向的占多数，但其中有半数以上对未来充满信心。

2.低年级学生对职业发展前景的信心有一定的盲目性。

3.学生对于职业生涯决策五个方面的能力，都有一定的信心。

4.不同年级学生的职业生涯自我决策效能没有显著差异。